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L’éducation sans principes d’une société sans dessein

par Odile Mojon

L’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) vient d’être publiée. Le classement de l’OCDE confirme, hélas, les affirmations de l’auteur de cet article. Testant près de 400 000 élèves de 15 ans scolarisés dans 47 pays, elle situe la France nettement en dessous de la moyenne - 32ème en sciences, 30ème en mathématiques et 22ème en lecture - et, de surcroît, en net recul par rapport aux deux études précédentes, effectuées en 2000 et 2003. Quoi qu’on puisse penser de la méthodologie adoptée, l’enquête retrace assez justement une tendance. Elle indique en particulier, pour notre pays, une différence plus forte qu’ailleurs dans le monde entre les performances de ceux qui réussissent et de ceux qui ont décroché. Autrement dit, notre enseignement est extrêmement inégalitaire, avec un abus de l’usage des ordinateurs au détriment d’une véritable démarche d’investigation et un défaut d’encadrement et de suivi des élèves.


 I. L’Instruction publique, un enjeu humain stratégique

Ce dont je veux vous parler, c’est de la façon dont ce pays est en train d’être détruit et démembré sous nos yeux. Ce qui est visé est un principe, celui au nom duquel une société, au prix d’immenses efforts, a réussi à se libérer de l’esclavage mental dans lequel l’oligarchie voulait la maintenir.

Ce dont je veux vous parler, c’est de la bataille que nous menons sur le terrain de l’épistémologie et que nos ennemis, non seulement comprennent souvent bien mieux que nos amis, mais surtout dans laquelle ils reconnaissent notre rôle clef et notre capacité à réveiller une puissance de pensée et d’action dans la population.

Un exemple suffira. Notre mouvement international de jeunes travaille d’arrache-pied pour re-découvrir les découvertes de Johannes Kepler selon une approche expressément anti-académique. Pour faire connaître leurs travaux et leur méthode, ils ont créé en septembre 2006 un site (http://science.larouchepac.com/kepl...) composé de trois parties distinctes : la Nouvelle astronomie, l’Harmonie du monde et l’Orbite de Cérès. Début avril 2007, reflétant l’impact de leur travail, le site de la NASA postait un lien vers le site de ces jeunes.

En mai, un nouveau site dédié à Kepler faisait son apparition, reprenant d’ailleurs à l’identique la division en trois parties et y important sans autorisation des animations du site original. Parallèlement, un internaute anonyme commençait à éditer sur Wikipédia toutes les références à Kepler, Gauss et Cérès et à remplacer l’adresse du site des jeunes par l’adresse du « nouveau » site. Quelque temps après, on découvrait que le lien sur le site de la NASA avait été remplacé par celui vers le site pirate.

Certains avaient donc reconnu l’importance du flanc ouvert par les jeunes ; flanc d’autant plus essentiel qu’aucun autre mouvement de jeunes, que ce soit en tant qu’individus ou collectivement, ne pouvait, faute des bases épistémologiques nécessaires, envisager une entreprise aussi foncièrement « politique » que celle-ci.

Pour percevoir la nature de l’enjeu et la « menace » posée par le site des jeunes à la culture fascisante dont on abreuve la jeunesse d’aujourd’hui, il fallait connaître la nature émancipatrice du savoir et de l’instruction. Supprimer le savoir, rendre son accès difficile ou, mieux encore, le dénaturer, c’est maintenir l’humanité dans l’esclavage. A l’inverse, promouvoir une véritable instruction, c’est libérer l’être humain.

Afin de replacer l’enjeu dans sa véritable dimension politique, voici un petit reportage de Bernard Guetta parlant depuis Santiago du Chili à l’occasion d’un forum international, diffusé par France-Inter le 9 octobre 2007. Il y parle d’idées et de concepts tels que le développement économique, la croissance, la justice sociale, un Etat garant du long terme, que des médias sous contrôle ont réussi à faire passer, dans nos pays, pour une injure auprès de ceux-là mêmes qui pourtant en bénéficieraient les premiers.

« Bonjour,

« C’était les idées dominantes des trente glorieuses, des trois décennies de croissance et de progrès social qui avaient suivi la fin de la guerre. Personne, ou presque, ne contestait alors qu’il n’y avait pas de développement économique ni de stabilité politique durable sans justice sociale ; que l’impôt devait assurer la redistribution des richesses par l’investissement dans le bien commun et que la puissance publique devait non seulement être l’arbitre entre le capital et le travail, mais être aussi le garant du long terme, en charge des infrastructures et de l’éducation qui ne sont pas source de profits immédiats, mais l’assurance de la compétitivité du futur.

« En Europe, comme aux Etats-Unis, ces idées ont été depuis battues en brèche. On y entend bien plutôt, nouvelle idéologie dominante, que l’Etat n’est pas la solution mais le problème, et que l’impôt tue l’impôt en freinant la croissance. L’idée d’aujourd’hui est qu’il faudrait toujours moins d’Etat et plus de dérégulation, mais ici à Santiago, à ce rendez-vous annuel de l’Europe et de l’Amérique latine qu’est le forum de Biarritz, la musique est toute autre. D’une seule voix, à l’unisson de Michelle Bachelet, la présidente du Chili, tous les dirigeants latino-américains plaident au contraire le besoin d’Etat, la nécessité de revaloriser son rôle et de lui redonner un pouvoir régulateur, l’obligation qu’il y aurait de redéfinir un pacte social dans les frontières nationales et de fixer des règles à l’économie mondialisée. De la droite modérée aux socialistes, l’Amérique latine claironne ces idées d’hier qui sont à ses yeux celles de demain car, comme l’Europe de l’après-guerre, son problème est de construire des routes, des hôpitaux, des écoles, des logements, d’ancrer sa stabilité politique dans une cohésion sociale, dans une adhésion générale à un projet commun dont chacun puisse espérer bénéficier et qu’il n’y a, pour cela, que l’Etat.

« A chaque phrase on comprend à quel point ces ministres et ces chefs d’Etat craignent que l’écart entre les plus riches et les plus pauvres, la misère du plus grand nombre et la brutalité des rapports sociaux, ne compromettent la démocratisation du sous-continent en dévalorisant la politique. Alejandro Toledo, l’ancien président du Pérou, qui avait débuté dans la vie comme cireur de chaussures, l’exprime d’une formule qui fait mouche : la pauvreté, dit-il, conspire contre la démocratie. C’est l’Amérique latine, dira-t-on, à un tempo qui n’est pas celui du monde développé ; mais est-ce si sûr ? Non, rien n’est moins certain, car si la nécessité de réduire les dépenses de l’Etat et l’obligation de repenser la protection sociale ne devait déboucher en Europe que sur un recul de la puissance publique et l’abandon de la solidarité sociale, la crise des échiquiers politiques ne ferait que s’amplifier et le consensus démocratique en serait à terme ébranlé. Ce n’est pas du passé que l’Amérique latine nous parle, c’est de l’avenir. »

L’enjeu est bien le même en Europe. Il a même été au cœur du projet national dès la fin de la Deuxième Guerre mondiale avec la reconstruction, pour n’être que mieux trahi par la suite avec l’aide des classes dirigeantes. Ainsi, le Conseil national de la Résistance, réfléchissant à ce qu’il convenait de faire pour prévenir la réédition des causes ayant menée la France à la débâcle, avait clairement assigné à l’instruction, dans son programme de 1944, la tâche essentielle d’assurer le fondement d’une véritable démocratie et d’un bon gouvernement.

« Unis quant au but à atteindre, unis quant aux moyens à mettre en oeuvre pour atteindre ce but qui est la Libération rapide du territoire, les représentants des mouvements, groupements, partis ou tendances politiques, groupés au sein du C.N.R., proclament qu’ils sont décidés à rester unis après la Libération : (...)

« 5) Afin de promouvoir les réformes indispensables : (...)

« d) La possibilité effective pour tous les enfants français de bénéficier de l’instruction et d’accéder à la culture la plus développée, quelle que soit la situation de fortune de leurs parents, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable, non de naissance mais de mérite, et constamment renouvelée par les apports populaires.

« Ainsi sera fondée une République nouvelle qui balaiera le régime de basse réaction instauré par Vichy et qui rendra aux institutions démocratiques et populaires l’efficacité que leur avaient fait perdre les entreprises de corruption et de trahison qui ont précédé la capitulation. (...) » Cette conception vraie et profonde de l’instruction a trouvé un écho certes affaibli, mais posant le principe essentiel du droit à l’éducation, dans le Préambule de 1946 à la Constitution française.
« La nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïc à tous les degrés est un devoir de l’Etat. »

Il n’est pas difficile de se rendre compte que si, par des tours de passe-passe sophistes, la lettre de ce principe constitutionnel est plus ou moins respectée, l’esprit en est depuis longtemps trahi et abandonné tout comme les idéaux de la Résistance pendant que l’on mettait aux oubliettes ce principe fondamental de la République qu’est le gouvernement du peuple, par le peuple, pour le peuple.

Et pour cause ! La dynamique qui semble actuellement diriger le monde ressemble furieusement à celle qui a produit la Seconde Guerre mondiale. Cette « ambiance » délétère est tellement forte que des enseignants parlent ouvertement de débâcle de l’école [1] « car celle-ci se trouve aujourd’hui dans une situation qui présente d’étonnantes analogies avec celle de l’armée française en 1940 ». Se référant explicitement à l’ouvrage de Marc Bloch, l’Etrange défaite [2] (qui expose comment la défaite de la France en 1940 a été organisée de l’intérieur), ils mettent en cause les instances dirigeantes de l’Education nationale qui ont appliqué et imposé des directives visant à changer la nature de l’école et à redéfinir sa finalité. Nous verrons que le problème va bien au-delà de l’Education nationale.

Avant d’en venir au comment de la destruction de l’éducation, procédons déjà au constat en commençant par l’enseignement du français.

 Le français : future langue morte ?

« Le but du novlangue était, non seulement de fournir un mode d’expression aux idées générales et aux habitudes mentales des dévots de l’angsoc, mais de rendre impossible tout autre mode de pensée.

« Il était entendu que lorsque le novlangue serait une fois pour toutes adopté et que l’ancilangue serait oublié, une idée hérétique - c’est-à-dire une idée s’écartant des principes de l’angsoc - serait littéralement impensable, du moins dans la mesure où la pensée dépend des mots. »

1984 George Orwell (1949)

Les exemples suivants proviennent du Rapport sur l’enseignement des lettres au collège, réalisé par l’Association des professeurs de lettres [3] (signalons au passage que le français est une des disciplines les plus touchées par les « réformes »). Il s’agit de copies faites dans le cadre de tests d’évaluation pour l’entrée en sixième et bien que provenant d’un collège situé en zone d’éducation prioritaire, elles sont le reflet de plusieurs écoles primaires. Pour les auteurs du rapport, leur provenance est secondaire tant il apparaît comme une évidence que les problèmes posés par ces copies se retrouvent dans toute la France à des degrés divers.

Copie 1 :

Bob appelle sont chien.

banbou, banbou net il ne revint pas.alors il vat le chercher, celce ninute il adercu un batar alonge Bob le leve mele batard ce reconcha aussi tôt il avait un patte brisé il etait jéne bob le porta 10 minites il retroves les trotriester du chiens apre il reprar 10 ninutes plus tard il retrouve son acie acote d’une toite en fer sete le tresors.

Copie 2 :

Bob en le suivant soit perdue. Il trebuchas sur une espespese de grosse pier lourde. En nolent en nariere il retenbas une fois de plus. Alors en se dement de quoit peut-il sagire. Il dessidat de crese.En cresent il tapa sur une boite en boie. Il la sorta du trous, la pousa et louvra. Setait si brient qil ne voyé pas les couleurs. Il plonga la main dedent et retira des bijoux en or :

des colie, des boucle d oreille et meme des tiament il dessida de lait dens la poubelle pour prendre des plastique. Il en prena 3 et met tout le tresore dans le plastique.

Coudin, il entendie un haboiment tout près. Il cria « banbou,banbou » et bonboux revena à lui. Il étais cachais dans les buisons.

Grasse au bijoux les parent de bob le retrouva avec leur brience s’est normal et le tresor est mantenent au muse mais bob a gardes cellque bijoux.

Copie 3 :

Il trifoula dans ce sentier Il renifla pas a pas tout a coup Il aboya donc bob croyai qu’il attaque une persone. Il continua a aboyé, Puis il creusa bob l’edait a creusé Il y avait une boite qui ressemble a un tresor.

Il le sorti du trou louvra et vit des bijoux de toutes sortes le pére appelle la police, pendant que bob se fit interview et fit la une du journal. Le propietaire de ce tresor et venu reprendre et donna une recompense au 2 heros du jour.

Les ravages de la méthode globale sont suffisamment documentés pour qu’il ne soit guère besoin d’y revenir, mais les propos du Dr Ghislaine Wettstein-Badour dans Lecture, la recherche médicale au secours de la lecture [4], apportera un éclairage des plus intéressants :

« Le seul élément susceptible de faire régresser l’illettrisme sous toutes ses formes, incapacité de lire, de comprendre un texte, d’écrire et d’orthographier correctement la langue, est d’utiliser des pédagogies qui apportent au cerveau les éléments dont il a besoin pour accomplir ces tâches d’une grande complexité. Les conclusions des travaux de neurosciences de ces vingt dernières années permettent de comprendre qu’il existe des pédagogies qui favorisent la qualité des apprentissages, la structuration du cerveau et de la pensée conceptuelle, alors que d’autres créent le chaos et introduisent le désordre dans la réflexion. Ces recherches permettent également de comprendre que, si les méthodes globales sont à bannir formellement, les pédagogies semi-globales, actuellement baptisées méthodes mixtes, sont tout aussi dangereuses. » (souligné par nous)

Comment, face à cette étude qui démontre le caractère structurant de la lecture pour la pensée humaine, les paroles poignantes de Frederick Douglass (1818-1895, esclave noir-américain évadé et affranchi) quand il découvrit l’importance fondamentale de la lecture, ne pourraient-elles nous revenir à l’esprit :

« Si tu apprends à lire à ce Nègre, rien ne pourra plus le retenir. Plus jamais il ne pourra être un bon esclave. (...)

« Ces mots tombèrent lourdement sur mon cœur, où ils éveillèrent des sentiments qui y dormaient et donnèrent vie à de toutes nouvelles pensées. C’était une révélation bien particulière, qui expliquait des choses restées sombres et des mystères qu’en vain mon cerveau d’enfant avait cherché à percer.

« Je comprenais à présent ce qui avait jusqu’alors été pour moi un troublant problème : le pouvoir de l’homme blanc de maintenir l’homme noir en esclavage. Dès lors, je connus le chemin qui pourrait me conduire de l’esclavage à la liberté. » [5]

Douglass, qui allait devenir conseiller du président Lincoln, raconte les trésors de ruse et d’inventivité qu’il dut déployer pour apprendre à lire et à écrire, en cachette, dans un pays et à une époque où l’apprentissage de la lecture était strictement interdit aux esclaves.

Comment ne pas partager sa joie immense quand, grâce à la lecture, sa pensée s’ouvre à celle des autres et au monde :

« Ces documents m’étaient précieux. Je les lus et relus avec un intérêt qui ne faiblissait pas. Ils mettaient des mots sur des idées intéressantes qui se trouvaient en mon âme, qui avaient souvent jailli en mon esprit mais qui étaient aussitôt mortes faute de pouvoir être exprimées. » [6] (souligné par nous)

Or, quand la pédagogie et déficiente, surtout si l’enfant souffre de problèmes lui rendant l’exercice de la lecture difficile, le résultat est consternant, comme le rapportent des orthophonistes : [7]

« Certains dyslexiques ignorent totalement que les lettres représentent des sons. Ils s’imaginent que le mot doit être reconnu comme un dessin. Cette méconnaissance du système d’écriture vient ou bien de ce qu’on a négligé au départ de leur montrer la correspondance son-signe graphique, ou bien de ce qu’ils éprouvent une grande difficulté à réaliser cette association. »

 Calcul, science ou magie ?

Continuons ce voyage en abordant les disciplines scientifiques. Dans l’univers du nombre abstrait un instrument très concret a fait son apparition, la calculette. Sans elle, beaucoup d’élèves n’auraient plus que leurs dix doigts ou des méthodes préhistoriques pour compter, comme dans le cas précis, rapporté par un instituteur, [8] d’une petite fille ayant suivi sa scolarité dans une école très moderne et pour qui la soustraction demeure un concept vide : « Elle a tracé 50 bâtons dans le cadre réservé à sa "recherche personnelle" ; puis elle en a compté 17, qu’elle a isolé en les entourant ; enfin elle a dénombré les bâtons restants en pointant chacun d’entre eux. Ainsi, cette opération personnelle lui a permis d’effectuer l’opération 50-17=33. »

Cette petite fille aura certainement l’occasion de comprendre un jour ce qu’est une soustraction, mais les témoignages de professeurs d’université [9] sur des élèves de physique de 2ème, 3ème année ou plus, sont nettement plus inquiétants car ces élèves se préparent à entrer dans la vie professionnelle et, pour certains, sont destinés à former l’avant-garde scientifique de la France :

« Ils ne maîtrisent plus du tout l’expression écrite ; ils écrivent un langage parlé ... comme cela leur vient. Leur vocabulaire est indigent. Leurs comptes rendus sont en partie incompréhensibles : leur langage est d’une telle naïveté ! On ne croit pas avoir affaire à des étudiants de licence ; ils décrivent des processus physiques comme le feraient des enfants de dix ans ; parfois je ne peux m’empêcher de rire tant leur façon de s’exprimer est enfantine. Ils n’ont pas du tout acquis la maîtrise du langage scientifique. Je pense qu’ils n’ont jamais dû faire un travail rigoureux de lecture pour corriger et améliorer un texte.

« Beaucoup d’étudiants se trouvent à l’université dans un monde qui les dépasse ; ceux-là ne suivent même pas le discours qu’on leur tient, car certains mots leur sont inconnus. Ils restent alors extrêmement passifs car leurs lacunes les figent ; certains voudraient bien suivre, mais notre discours les déroute. Dernièrement, deux jeunes filles sont venues me demander le sens d’un énoncé pourtant simple et très clair ; elles en comprenaient les mots mais pas le sens, car elles ne saisissaient pas la structure des phrases. C’est un nouveau phénomène que j’observe depuis quelque temps : des étudiants sachant lire couramment, comprenant chaque mot séparément dans une phrase, mais ne saisissant pourtant pas le sens de ce qu’ils lisent ... »

La plupart des étudiants sont, de facto, incapables d’une expression écrite correcte, à tel point que les professeurs ne relèvent plus les fautes de français. La méconnaissance des outils mathématiques est, elle, plus significative. Les étudiants ne savent pratiquement plus rien par cœur, ce qui signifie qu’ils n’ont aucune autonomie dans leur discipline et qu’ils doivent, pour résoudre un problème, décomposer chaque question en plusieurs étapes et avancer à petits pas. A cette perte de temps s’ajoute celle induite par leur manque de notions de base, auquel les enseignants doivent pallier en passant une bonne partie de leur temps à revenir sur des connaissances qui auraient dû être acquises depuis longtemps.

S’ajoute à cela un phénomène qui n’est pas surprenant dans un environnement culturel saturé d’une idéologie anti-science assimilant la société humaine à la loi de la jungle : une approche « dépassionnée » vis-à-vis de l’étude, vis-à-vis d’une discipline que les étudiants ont pourtant choisie comme future profession. Il faut étudier pour avoir un diplôme ; il faut un diplôme pour se « caser » dans la vie professionnelle. Ainsi des élèves de physique ou de mathématiques expliquent-ils que les mathématiques, ça ne sert à rien puisqu’on n’en a pas besoin dans la vie de tous les jours et que cela ne nous apprend pas à vivre ! Certains n’arrivent pas à croire qu’il y a un lien entre les phénomènes physiques et les mathématiques pour les décrire, ou encore que la théorie et l’expérimentation peuvent coïncider. Beaucoup ne pensent pas qu’il y ait corrélation entre le monde réel et le monde des mathématiques et de la physique [10] ou qu’il soit même intéressant de se poser la question, ce qui compte étant d’avoir la moyenne et d’obtenir son diplôme.

Voilà qui tombe bien, les directives de l’Education nationale insistent sur le fait qu’il faut amener 80 % des élèves au baccalauréat ! Cependant, derrière ces chiffres éblouissants, qu’en est-il vraiment de l’accès de tous à un enseignement ouvrant les portes des hautes études ? Le tableau suivant [11] montre que l’ascenseur social est une réalité de « l’ancien temps ».

Elèves d’origine ouvrière dans les grandes écoles ( %)
 1951-19551973-19771989-19932000
Ecole polytechnique2112,27,80,8
ENA18,315,46,1 
Ecole normale supérieure23,916,46,11,8
HEC38,2 11,8 

 II. Ce que le journal de 20h00 ne vous a jamais dit

Partis d’une école cherchant, peu ou prou, à donner aux individus les outils de la liberté morale et intellectuelle dans un pays libre, nous voici maintenant avec une école formatant les individus pour qu’ils réussissent à s’intégrer sans douleur dans un pays colonisé par le féodalisme financier. Comment en sommes-nous arrivés là ?

Au cours de ce processus qui s’est déroulé avec une continuité étonnante, l’école a été prise en tenaille entre, d’un côté, la mondialisation et, de l’autre, la « révolution permanente » menée avec l’aide des « pédagogistes » au nom d’une prétendue « nouvelle pédagogie », venant pour l’essentiel des Etats-Unis avec John Dewey, entre autres. A l’instar de ce qui s’est passé en 1968, les défis très réels qui se posaient à l’enseignement (arrivée massive des enfants des classes moyennes, enfants d’immigrés, rénovation nécessaire de la pédagogie, etc.) ont en fait été détournés par ceux qui voulaient en profiter pour liquider toutes références à la culture classique.

Dans ce processus, figurent des acteurs plus ou moins connus du public quoique très actifs, signalés par les auteurs de De la destruction du savoir en temps de paix et que nous présenterons succinctement ici.

 L’OMC et la mise de l’école sur le marché

L’ouverture au privé du service public de l’éducation, sa libéralisation, remonte à la création de l’OMC. Au cours du « cycle de l’Uruguay » (de 1986 à 1993), GATT (futur OMC), les accords d’origine ont été modifiés pour y introduire de nouvelles dispositions intégrant quatre nouveaux secteurs : agriculture, services, propriété intellectuelle et investissement. Classés parmi les services, l’éducation, la santé et la recherche - entre autres domaines - devenaient des objets de commerce selon des accords l’emportant juridiquement sur le droit des Etats.

En 1994, l’acte final du cycle de l’Uruguay aboutit au traité de Marrakech et constitue l’acte de naissance de l’OMC. C’est dans ce cadre qu’y apparaît l’AGCS (Accord général sur le commerce des services), accord cadre évolutif jetant les bases pour la libéralisation progressive de tous les services et réussissant à faire « entériner par les Etats la requalification comme "services", c’est-à-dire comme activités commerciales soumises aux règles de la concurrence, ce que nos sociétés considéraient comme des droits humains imprescriptibles : l’éducation, la santé, la culture, l’accès à l’eau... »

De plus, l’AGCS a retiré aux Etats la responsabilité de ces domaines clés, les faisant passer sous la responsabilité supranationale de la Commission économique européenne. « En effet, les négociations conduites à l’OMC dans le cadre de l’Accord général sur le commerce des services sont menées par la Commission européenne et non par les Etats européens eux-mêmes, pourtant obligés d’appliquer les traités conclus, et empêchés de se retirer de l’AGCS, sous peine d’insupportables sanctions financières dans les deux cas. Pour fixer les idées, la Commission européenne expliquait en 2000 sur son site : "L’AGCS n’est pas seulement un accord entre gouvernements. C’est avant tout un instrument au bénéfice des milieux d’affaires". » [12]

 L’OCDE et les « prestataires de services éducatifs »

L’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) a pour mission, entre autres, de développer le libre-échange. Club de pays riches aux options libérales nettement affichées, l’OCDE est censée conseiller les gouvernements en matière économique, champ qu’elle élargira par la suite pour y inclure l’éducation. Son importance dans ce domaine est telle que de nombreux gouvernements et la Commission européenne se contentent souvent de « copier-coller » ses textes.

Il suffit de voir comment ces institutions ont préparé le terrain depuis longtemps pour comprendre que la destruction du savoir et de la culture classique est quelque chose de programmé. C’est clairement le cas pour l’OCDE qui mène de nombreuses enquêtes approfondies de terrain sur les différents systèmes éducatifs et qui les analyse selon la logique commerciale.

En 1996, l’OCDE publie le compte-rendu d’une table ronde tenue à Philadelphie, reprenant les thèses de l’ERT (Table ronde européenne des industriels) et de la Commission européenne, mais de façon plus brutale : « L’apprentissage à vie ne saurait se fonder sur la présence permanente d’enseignants », mais doit être assuré par les « prestataires de services éducatifs ».

L’OCDE explique que, dans ce processus, de nombreux enseignants risquent de perdre leur emploi et que « les pouvoirs publics n’auront plus qu’à assurer l’accès à l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et l’exclusion de la société s’accentuera à mesure que d’autres continueront à progresser ». [13]

 L’ERT (European Round Table)

La Table ronde des industriels, [14] fondée en 1983, est un puissant groupe de pression auprès de la Commission européenne, qui regroupe une cinquantaine des dirigeants les plus importants et des principaux constructeurs informatiques européens.

On y retrouve, pour la France : Jean-Louis Beffa, de Saint-Gobain, Bertrand Collomb, de Lafarge, Louis Schweitzer, de Renault, Thierry Desmarest (Total), Gérard Mestrallet (Suez) ou encore Benoît Potier (Air Liquide), pour ne citer que les plus connus.

Parmi les différents groupes de travail, l’un se concentre sur les « changements sociétaux » et notamment les « relations actuelles du monde des affaires avec les institutions de l’éducation ». (...)

« En 1989, l’ERT a publié un rapport intitulé "Education et compétence en Europe", affirmant que "le développement technique et industriel des entreprises européennes exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes". On y déplore que l’industrie n’ait qu’une très faible influence sur les programmes enseignés et que les enseignants ne comprennent pas les besoins de l’industrie. On y préconise "l’apprentissage à distance et l’enseignement à distance", - cours par correspondance évidemment mais surtout cours par internet, à l’aide des didacticiels. En mars 1990, la Commission européenne reprend parfois presque mot pour mot les thèmes et les formulations de ce rapport dans un document de travail intitulé "l’Education et la formation à distance". Beaucoup d’autres suivront, notamment le "Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre, vers la société cognitive" (1995), qui fait directement écho à un rapport publié par l’ERT en février 1995 : "Une Education européenne, vers une société qui apprend", où l’on pouvait lire : "L’éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique" ; "L’enseignement à distance élimine les inconvénients de l’absence au travail et des déplacements. Les méthodes et outils d’éducation devraient être modernisés pour encourager l’auto-apprentissage" ; "Chaque élève devrait à terme disposer de son propre ordinateur". » [15]

 Nouvelles technologies et manne financière

Ce que fait clairement apparaître l’ERT, c’est l’implication de plus en plus grande des entreprises dans le monde de l’enseignement.

Il y a plusieurs aspects dans ce rapprochement contre-nature, qui vont de l’implication des entreprises dans le choix des programmes et de l’enseignement au marché financier énorme en passant par la privatisation rampante de l’Education.

Pour commencer, on notera qu’un Michel Pébereau, président du conseil d’administration de BNP Paribas, du comité école du MEDEF, président délégué aux affaires européennes de l’Association française des banques, de l’Institut de l’entreprise, qui a publié en décembre 2005 un rapport appelant le gouvernement à des mesures drastiques pour réduire la dette, se retrouve parmi les neuf membres du Haut Conseil de l’Education, créé par la loi Fillon pour élaborer les nouveaux programmes scolaires.

On peut voir avec l’exemple de l’enseignement à distance comment la logique de la libre concurrence permet d’orienter peu à peu les crédits de l’éducation, financés par l’argent des contribuables, vers un type d’enseignement où les entreprises privées dominent le marché.

Avant l’instauration de cette libéralisation dont la Commission européenne se fera le relais actif, le traité de Maastricht considérait déjà l’enseignement à distance « comme une marchandise, ne relevant donc plus de la prérogative des Etats, ni de l’exception consentie pour l’éducation. Depuis 1989, l’European Round Table (ERT), la Commission européenne et l’OCDE ont obtenu des budgets énormes et surtout des dispositions législatives favorisant le développement de vastes réseaux privés et commerciaux d’enseignement à distance. C’est que l’enseignement à distance était déjà classé par la Commission européenne comme "service" soumis aux règles de la concurrence, alors que la santé, l’éducation, la propriété intellectuelle, l’environnement et l’ensemble des services publics restaient du ressort des Etats d’après l’article 133 du Traité d’Amsterdam de 1999. L’Etat français a donc été attaqué en raison des subventions qu’il attribuait au Centre national d’enseignement à distance (CNED), si bien que celui-ci a dû augmenter ses tarifs. (...) »

« Dans un contexte pourtant marqué par la rigueur budgétaire, les investissements de l’Etat dans le développement de ces campus numériques passent de 2,5 millions d’euros à 9,5 entre 2000 et 2001. Ils représentent par ailleurs aujourd’hui 40 % des "crédits d’enseignement supérieur" accordés par la direction des enseignements supérieurs (DES) pour l’année 2001 » [16].

C’est ainsi qu’une année d’étude pour un Deug de droit qui, avec le CNED (formation traditionnelle - papier), ne coûtait que 285 euros, coûtera désormais sur un campus numérique « multidroit » ne donnant pas lieu à un diplôme national, mais à un diplôme d’université, 1650 euros ! [17]

Si, dans ce contexte, on ne saurait s’étonner de retrouver Vivendi [18] dans la création pour plus de 26 millions d’euros d’un site éducatif aujourd’hui disparu (education.com, en 2001), on apprendra avec intérêt comment des sociétés privées de soutien scolaire, dont certaines, comme Acadomia, sont cotées en bourse, profitent de la manne budgétaire. D’un côté, une école qui, officiellement, ne transmet plus de connaissances, de l’autre des entreprises de soutien scolaire qui en transmettent contre rétribution mais avec une déduction d’impôt de 50 %. Un cours de 30 euros revient en fait à 15 euros. Le contribuable paye donc l’école dans lequel son enfant n’apprend pas et subventionne ensuite des cours pour essayer de rattraper ce que celui-ci aurait normalement dû y apprendre.

La forte progression des cours de soutien scolaire tord en tout cas le cou à cette étrange dispute dans laquelle certains affirment que le niveau de l’école n’aurait pas changé au cours des années ; peut-être les parents aiment-ils dépenser de l’argent et du temps pour rien...

Le cas de la société Acadomia, extrêmement présente dans le paysage publicitaire urbain, atteste cette incroyable progression. Société anonyme créée en 1983 et cotée en bourse depuis 2001, elle a crû à un rythme fulgurant (+ 42 % en 2001) et, rien que pour 2007, peut se vanter d’une croissance de 20 points entre mars et octobre. [19]

 La révolution interactive

Dans l’arsenal déployé pour enfoncer le clou d’un enseignement moderne et efficace (c’est-à-dire financièrement rentable) figure en bonne place l’idée de révolution interactive. C’était d’ailleurs la manchette du supplément au journal Le Monde du 15 septembre 2007. Le message imparti se présente en page de couverture sous l’image d’une petite fille épanouie et enthousiaste « planchant », les yeux brillants, devant un écran d’ordinateur. L’auteur dresse un panégyrique au Tableau blanc interactif (TBI), une nouvelle technologie attrayante, pleine de couleurs, qui ferait avancer les élèves plus rapidement en les incitant à participer davantage tout en se concentrant mieux.

Il ne nous appartient pas de discuter des mérites ou non de cette nouvelle technologie souvent associée avec la « classe mobile » (chariot sécurisé transportant de classe en classe un système d’ordinateurs portables WiFi, imprimantes, projecteurs, etc. Il s’inscrit dans une évolution vers une dématérialisation du savoir et du rapport de l’élève à l’école, comme le montre le fait que ce dispositif peut être complété en l’insérant dans une interface de travail professeur-élèves-parents-administration ENT (environnement numérique de travail). Or, dans ce processus de dématéralisation de l’univers scolaire, c’est la machine et non plus l’être humain qui devient la référence. Par exemple, le TBI, qui est capable de reconnaître une écriture manuscrite, propose dès le niveau de maternelle une aide à l’écriture, où l’enfant est encouragé, tout seul, à rectifier son geste dès que la machine ne le valide pas. C’est donc une machine - appartenant par essence au domaine des objets, du non-vivant - à qui l’on confie d’enseigner aux enfants. Le non-vivant enseigne au vivant !

Cette évolution, où la machine commence à se substituer à l’être humain et où l’école se dématérialise, est à mettre directement en parallèle avec l’essor fulgurant du monde virtuel sur internet [20] et de ces implications sociales. Notons que ce sont les mêmes firmes, comme le montre le cas Vivendi, qui produiront aussi bien les logiciels scolaires que les jeux vidéo violents dont les adeptes exposent un penchant avéré aux tueries, comme l’atteste le cas récent du jeune P.E. Auvinen en Finlande.

Ce monde, pour aussi dématérialisé et virtuel qu’il prétendre être, reprend néanmoins une forme très matérielle et concrète dès qu’on l’aborde côté tiroir-caisse, pour internet comme pour l’enseignement.

En ce qui concerne le TBI, il a été créé par la Start Up britannique Promethean, dont le chiffre d’affaire atteignait en 2005 les 120 millions d’euros. La société s’est internationalisée avec l’entrée d’Apax Partner dans son capital et aujourd’hui son PDG n’est autre que Graham Howe, le fondateur d’Orange.

On comprendra mieux l’enjeu financier en sachant que le gouvernement britannique a, en 2005, dégagé 182 millions d’euros pour l’e-learning aboutissant à équiper 70 % des écoles avec le TBI. Selon Le Monde, « le montant total des investissements multimédia dans l’éducation s’élève à plus de 470 millions d’euros, soit 1500 euros par école et par an. Un record mondial. »

Et ce n’est qu’un début, compte tenu de l’insistance des textes européens sur la nécessité de développer l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur, comme dans la formation continue.

 De l’art et de la manière de justifier les réformes

Nous arrivons maintenant à l’autre branche de la tenaille : la réforme permanente.

Les tares profondes dont souffrirait la France, abondamment relayées par une presse complaisante, ont permis de justifier dans l’opinion publique toute une série de réformes qui, en réalité, n’en font qu’une et vont immuablement dans la même direction : la substitution des intérêts privés à l’intérêt général.

Dans un premier temps, garantir que les services ciblés se trouvent systématiquement placés devant l’impossibilité de fonctionner correctement faute de moyens budgétaires. Une fois dans l’incapacité de mener à bien les missions qui leur sont confiées, ceux-ci deviennent l’objet de campagnes de presse dénonçant leur « ringardise », leur incompétence, ou autre, qu’il convient alors de pallier en confiant ces missions à des entités privées.

Que ce soit dans le domaine de l’éducation ou des autres services publics voués à la casse, le procédé a toujours été plus ou moins le même.

Dans le cas de l’école, l’approche est plus nuancée et le budget reste important, mais l’obtention des financements peut se trouver conditionné à l’attitude des enseignants ou des établissements scolaires face aux politiques pédagogiques promues par différents groupes de lobbying ne reflétant pas l’intérêt à long terme de la France et des Français.

La Loi d’orientation sur l’Education de 1989, passée alors que Lionel Jospin était Premier ministre, est un bon exemple. Celle-ci a été publiée environ six mois après un rapport de l’ERT déplorant que « l’industrie n’ait qu’une très faible influence sur les programmes enseignés » et que les enseignants aient « une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit ». Après qu’une première évaluation eut montré que la plupart des objectifs de la loi d’orientation n’avaient pas été accomplis, un nouveau groupe de travail, la commission Thélot, a été réunie pour définir une nouvelle loi d’orientation. Cette fois-ci, l’ERT y délégua directement un de ses représentants en la personne de Bertrand Collomb, président des ciments Lafarge, [21] aux accointances avérées avec les intérêts financiers supra-nationaux.

 Décentralisation et LOLF

Pour comprendre ces réformes, il convient de les replacer dans un contexte plus large, notamment défini par la loi de décentralisation et la Loi organique aux lois de financement (LOLF).

Largement entamée depuis la loi d’orientation de 1989, la décentralisation est définitivement adoptée par le Parlement le 17 mars 2003 et figure désormais dans la Constitution. On imagine sans peine combien cette décentralisation constitue un outil puissant pour imposer la libéralisation des services publics. Elle satisfait pleinement au credo ultra-libéral du « moins d’Etat » cher aux intérêts financiers, en leur laissant ainsi le terrain libre, et se traduit d’ores et déjà, sur le terrain, par le désengagement financier de l’Etat face à des régions qui n’ont pas les moyens d’assumer leurs nouvelles charges financières.

Un autre aspect, particulièrement important en ce qui concerne l’éducation, c’est que la décentralisation transfère à des collectivités, régions, départements, groupements de communes ou communes, le pouvoir d’expérimenter dans les domaines de leur choix, de définir une politique et de la mettre en œuvre, ce qui peut avoir certains avantages mais ouvre la voix à de très importantes disparités régionales et à l’accentuation de celles qui existaient déjà.

Parmi les problèmes qui commencent à apparaître, on trouve l’enracinement localiste. Sous prétexte d’être en phase avec telle ou telle activité locale, on la privilégie ou bien on ajoute des options ou des filières grâce au concours financier, ou autre, des entreprises régionales. Le risque est donc très réel de voir se recréer les bonnes vieilles dépendances et baronnies locales dans les mailles desquelles ceux qui auront la malchance de ne pas réussir se trouveront pris comme dans une nasse dont ils ne pourront s’extraire.

Ce n’est pas que, dans l’absolu, on ne puisse envisager une interaction avec le monde du travail. Dans un contexte où le sens d’une communauté d’intérêt et de mission à l’échelle nationale est clairement défini, il serait tout à fait envisageable de mettre en place, dans certains secteurs et sous certaines conditions, des partenariats entre entreprises privées et enseignement dont tout le monde bénéficierait. Là où le bât blesse, c’est que la « philosophie » économique imposée à la France ne va clairement pas dans cette direction, bien au contraire.

En réalité, ce qui se dégage de ces réformes est parfaitement cohérent avec les projets d’« éclatement des Etats-nations » promus par les milieux oligarchiques dont le cas de la Belgique fournit un bon exemple. [22] Dans le schéma de l’Europe des régions, celles-ci ont pour rôle de former avec Bruxelles l’étau destiné à faire éclater les Etats-nations. Cette opération soutenue par Félix Rohatyn, [23] visant à renforcer l’autonomie des grandes villes contre les pouvoirs centraux, s’inscrit dans la même démarche.

Il est bon, dans ce contexte, de souligner qu’en Allemagne, où l’éducation est du ressort des Länder, les résultats déplorables de l’éducation ont amené une prise de conscience visant - au rebours de ce qui se fait en France - à centraliser l’éducation au niveau fédéral. [24]

 LOLF, Loi organique relative aux lois de finance

A cela s’ajoute la nouvelle philosophie managériale de la LOLF, la Loi organique relative aux lois de finance entrée en vigueur le 1er janvier 2006.

Cette nouvelle loi définit une nouvelle approche du budget, vu non plus comme un budget de moyens mais comme un budget d’objectifs. Elle vise une efficacité budgétaire, objectif a priori des plus louables, mais ouvrant à l’arbitraire. (...)

Jusqu’alors, l’esprit de la loi était d’assurer des dépenses incompressibles liées au fonctionnement normal des services publics ; il s’agit maintenant de financer des missions. [25] Les crédits sont accordés à chaque ministère suivant un « programme » « auquel sont associés des objectifs précis, définis en fonction de finalités d’intérêt général, ainsi que des résultats attendus faisant l’objet d’une évaluation ». [26]

Dans cette logique, très inspirée des valeurs de l’entreprise, les établissements reçoivent des moyens pour trois ou quatre ans sur la base d’un projet pédagogique soumis à leur académie, lequel, à son terme, sera évalué. C’est en fonction des résultats de cet examen que les moyens financiers seront réévalués.

La même logique budgétaire se développe dans le recrutement des professeurs où, face aux contraintes budgétaires, les régions comme l’Etat embauchent de plus en plus de personnels vacataires ou contractuels pour une période déterminée. Cette « flexibilité » s’accompagne d’un manque de qualification croissant - que la précarité ne fera que renforcer - dont les élèves sont les premiers à faire les frais.

Notons la merveilleuse synergie entre l’alignement de l’école sur la culture ultra-libérale de l’entreprise et les objectifs de la loi d’orientation de 1989 qui exige 80 % de réussite au bac par classe d’âge. Elle éclate dans la problématique du redoublement. Non seulement le redoublement « coûte cher » mais il représente un risque quant à l’objectif des 80 % ; aussi est-il fermement combattu. Bien des professeurs sont encore sous le choc de s’être entendu recommander par leurs chefs d’établissement d’éviter les redoublements au motif que cela coûte 6000 euros. Certains parents qui souhaitaient un redoublement de leur enfant se sont vu répondre que le quota de l’établissement étant atteint, le passage en classe supérieure était inévitable.

Cette nouvelle loi budgétaire est aussi un instrument redoutable pour vaincre les résistances. Dans la mesure où les dotations budgétaires aux établissements sont devenues systématiquement insuffisantes, les inspections académiques peuvent y remédier par des crédits occasionnels qui sont attribués aux établissements les plus dociles vis-à-vis des innovations destructrices introduites par les nouvelles lois (projet d’établissement et autres).

Ceci n’empêche pas certaines académies de faire de la résistance. C’est le cas de l’académie de Rennes dont le rapport sur l’expérimentation de la LOLF a été remis au ministère en septembre 2000. Or, contrairement aux usages, il n’a été publié ni par la Documentation française, ni par le CNDP, et n’est apparu sur le site du ministère qu’incomplet et après un long délai. Que montrait ce rapport ? L’académie ayant le moins appliqué les réformes prévues par la loi d’orientation était, de loin, celle qui obtenait les meilleurs résultats dans toutes les catégories d’élèves et d’étudiants et de plus, l’enseignement y était, au global et par élève, parmi les moins onéreux ! [27]

Parmi les aspects allant directement à l’encontre la loi d’orientation de 1989, figurait le redoublement auquel les professeurs avaient recours quand la situation l’exigeait. L’élève n’ayant pas assimilé les bases dans une classe bénéficiait ainsi d’une nouvelle chance de se reprendre et de réussir sa scolarité.

Grâce à cette approche respectant véritablement l’individu, et que les adeptes de l’économie de marché tiendront sans nul doute comme un gaspillage des fonds publics, le taux d’élèves réussissant des études supérieures et s’insérant rapidement et avec satisfaction dans le monde du travail est plus grand qu’ailleurs, ce qui prouve encore une fois que la rapacité financière n’est décidément pas rentable ...

 III. Contenu des réformes

« Je pense que la psychologie de masse est destinée à devenir la question politique de la plus grande importance ... Son importance s’est trouvée considérablement renforcée par le développement des méthodes de propagande modernes. Parmi celles-ci, la plus influente est celle que l’on appelle "éducation". La religion joue un rôle, quoique de plus en plus faible ; la presse, le cinéma et la radio jouent un rôle croissant ... On peut espérer qu’à un certain moment il sera possible de persuader n’importe qui de n’importe quoi si l’on arrive à prendre le patient suffisamment jeune et si l’Etat fournit l’argent et l’équipement.

« Il y aura de grands progrès sur le sujet quand il sera repris par les scientifiques sous une dictature scientifique ... Les psychologues sociaux du futur auront un certain nombre de classes d’élèves sur lesquels ils testeront différentes méthodes en vue de produire la conviction inébranlable que la neige est noire. On parviendra rapidement à différents résultats. Premièrement, que l’influence familiale est un obstacle. Deuxièmement, qu’il est difficile de parvenir à grand-chose à moins de commencer l’endoctrinement avant l’âge de dix ans. Troisièmement, que des vers mis en musique et chantés de manière répétitive sont très efficaces. Quatrièmement, que l’opinion selon laquelle la neige est blanche doit être tenue comme exhibant un goût morbide pour ce qui est excentrique. Mais j’anticipe. Il revient aux futurs scientifiques de préciser ces maximes et de découvrir le coût exact par tête pour faire croire aux enfants que la neige est noire, et si cela coûte moins et combien pour leur faire croire que la neige est gris noir.

« Bien que cette science devra être étudiée avec diligence, elle sera strictement confinée à la classe dirigeante. On ne permettra pas à la populace de savoir comment ses convictions ont été engendrées. Quand la technique aura été perfectionnée, chaque gouvernement ayant la responsabilité d’éduquer une génération sera en mesure de contrôler ses sujets en toute sécurité sans le recours à une armée ou à des policiers. »

The Impact of Science on Society, Bertrand Russell, 1951

Il est important à ce point-ci de reprendre ce qui est énoncé dans les directives officielles. Ainsi, le préambule au programme sur l’éducation à l’école primaire (Bulletin Officiel du 14 février 2002) déclare :

« En ce début de XXIème siècle, l’école primaire doit rester fidèle à la grande inspiration de l’école républicaine : offrir à tous les enfants des chances égales et une intégration réussie dans la société française. (...) Dès lors, elle doit devenir le socle sur lequel se construit une formation complexe et de longue durée menant chacun à une qualification, pour la plupart d’un niveau élevé et, pour tous, devant être mise à jour tout au long de la vie. »

Première déconvenue ; là où l’on attend un texte posant des principes de ce que doivent être l’instruction des enfants et l’approche pour doter les futurs adultes qu’ils sont des outils cognitifs fondamentaux, s’affiche un discours creux et sonnant d’autant plus faux qu’il invoque une « école républicaine » dont il organise par ailleurs la destruction.

Nous découvrons aussi, chemin faisant, que l’égalité des chances et l’intégration - fruits de l’école version instruction publique - deviennent maintenant la mission même de l’école alors que disparaît le terreau qui les a nourris : la nécessité d’une éducation du plus haut niveau conceptuel possible pour une société orientée vers le progrès et l’avantage de l’autre.

Quant au préambule de la loi d’orientation de 1989, il ne fait aucun mystère que l’éducation doit s’adapter à la réalité économique, c’est-à-dire s’adapter à la loi de marchés :

« Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser l’égalité entre les hommes et les femmes. Ils dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, technologiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international. Cette formation peut comprendre un enseignement, à tous les niveaux, de langues et cultures régionales. Les enseignements artistiques ainsi que l’éducation physique et sportive concourent directement à la formation de tous les élèves. Dans l’enseignement supérieur, des activités physiques et sportives sont proposées aux étudiants. »

Nous y apprenons que nos enfants ne seront pas instruits mais formés, ce qui n’est évidemment pas du tout la même chose, la formation étant l’ensemble des connaissances théoriques et pratiques qu’il convient d’acquérir pour maîtriser une technique ou un métier. De la « formation », aux « compétences » ou à « l’apprentissage à longueur de vie » en passant par les « activités », [28] les nombreux glissements sémantiques dissimulent le véritable « coup d’Etat » scolaire, qui s’est tranquillement effectué sous nos yeux.

Et ce à telle enseigne qu’une question, qui est pourtant LA question essentielle, brille par son absence des textes officiels : le développement des capacités intellectives de l’enfant ; comment son esprit, ce qui le différencie de l’animal, va-t-il être éveillé et développé, comment sa pensée va-t-elle se structurer, son caractère se former ?

On y parle certes d’éduquer le citoyen, sauf qu’il s’agit d’un citoyen « sur le papier » que l’on s’apprête à priver, dans la réalité, d’une discipline représentant aujourd’hui l’esprit de l’agora athénienne dans la vie de la cité - on pourrait parler d’engagement politique -, c’est-à-dire la philosophie. [29] On y parle d’éduquer le citoyen en oubliant de préciser qu’on le veut bien citoyen pour autant qu’il accepte d’être une pâte molle n’ayant comme seule « qualité » - à l’instar du Meilleur des mondes d’Aldous Huxley - que sa capacité d’adaptation à un milieu défini par d’autres.

Il découle de ceci que l’école n’est plus un lieu d’enseignement mais un « lieu de vie » destiné à socialiser les enfants et à les formater. Cette transmutation de l’école - d’un lieu de transmission du savoir à un lieu de vie et de contrôle social - se manifeste concrètement par de nouveaux programmes et le remaniement des horaires - jugés trop lourds - au continuel détriment de disciplines telles que le français (ou les humanités) et au continuel profit du sport et de nouvelles options à la mode.

Derrière la langue de bois consensuelle, apparaissent les modifications qui confirment le sens réel des réformes avec la disparition de pans de la connaissance indispensables à la construction d’une identité de l’élève par rapport au monde et à son devenir : suppression dans le programme d’histoire de troisième de l’étude des luttes sociales au XIXème siècle et de celle du fascisme ou, dans les programmes de science économique, suppression de l’étude du tiers-monde.

La disparition de la division est un des cas les plus spectaculaires de la régression organisée de l’école. Ainsi, dès 1983 les experts de la Commission Permanente de Réflexion sur l’Enseignement des Mathématiques (COPREM) [30] déclarait : « La maîtrise parfaite des "quatre opérations" effectuées sur papier n’est plus de nos jours une nécessité absolue en soi, puisque le cas échéant la machine peut jouer un rôle de "prothèse pour le calcul". Il n’est donc pas très important d’atteindre une grande fiabilité dans l’exécution sur papier des opérations : en cas d’urgence, on pourrait se procurer pour une somme modique (quelques paquets de cigarettes) une calculette à la boutique du coin. »

Quelques années plus tard, on estimait que l’apprentissage de la division était un travail trop formel et trop consommateur de temps pour qu’il soit nécessaire de l’imposer. Alors que des générations d’enfants l’avaient étudié et maîtrisé, la calculette permettait d’en justifier l’élimination. Arbitraire, stupidité ? Non, mais signature de la pensée oligarchique ayant dicté de A à Z la « nouvelle pédagogie ». Du point de vue de cette pensée, dans la mesure où le fonctionnement de la société moderne exige un minimum de « compétences », il faut bien dispenser ce qui est indispensable au fonctionnement de la machine économique ; il n’est cependant pas souhaitable que la fabrique du savoir soit accessible. Supprimer l’opération d’une relative complexité qu’est la division minimise le « danger » de génération du savoir.

 Les psychologues sociaux à vocation « scolaire »

L’outil conçu pour éliminer ce qu’il restait « d’instruction publique » dans les écoles et pour enraciner les nouvelles orientations est l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres).

Créé en 1991, à la suite de la loi d’orientation de 1989, l’IUFM remplace l’école normale et est un passage obligé pour tous les enseignants des premier et second degrés. Il est le lieu où ceux-ci sont formés à la nouvelle pédagogie en vigueur qui se caractérise, notamment, par la non-transmissibilité du savoir - l’élève étant censé re-découvrir par lui-même les dits savoir et se construire autour d’un projet personnel - et par une réorientation de ce qui était le propre du scolaire vers le relationnel. La transmission du savoir est assimilée à une relation de dominant à dominé...

Les nouveaux défis sont désormais de « gérer les phénomènes relationnels », de « favoriser l’émergence de projets professionnels positifs », etc. Là aussi, le changement de langage est tout sauf anodin ; les professeurs deviennent des « formateurs », ils n’enseignent plus mais « interviennent » et les élèves se voient transformés en « apprenants ».

Un grand nombre d’enseignants animés d’un idéal et d’une forte motivation gardent un goût amer de leur stage à l’IUFM :

« Pendant les très nombreuses heures de cours que j’ai suivies à l’IUFM, aucun enseignement traitant de connaissances explicites et spécifiques aux matières enseignées à l’école primaire ne m’a été dispensé, excepté par les professeurs d’histoire-géographie et de science naturelle dont j’ai apprécié la grande qualité intellectuelle et humaine. Quant aux autres cours dont le volume horaire était le plus important, je n’y ai subi qu’un endoctrinement pédagogique inepte ; ils étaient vides de tout contenu ». [31]

La doctrine des IUFM repose sur l’idée que la pédagogie doit remplacer les connaissances. On n’instruit plus les stagiaires et, à ceux qui sont agrégés ou certifiés, on martèle que leurs connaissances universitaires sont bien suffisantes voire excessives pour leur permettre d’être des bons pédagogues.

« Ce système, mis en place dans tous les IUFM, ne permet pas aux jeunes stagiaires d’enseigner selon d’autres principes que ceux qu’on leur impose, du moins lors des ’’stages en responsabilités’’. Beaucoup d’entre eux, bien qu’ils portent un regard critique sur les absurdités du pédagogisme, sont, dans les faits, obligés de les mettre en oeuvre lors de leur stage sous peine de s’exposer à des représailles lourdes de conséquences pour eux. C’est par peur, et non par conviction, que de nombreux jeunes stagiaires sont contraints d’enseigner selon les méthodes imposées par le système » [32]

Les professeurs les plus motivés partent donc et laissent la place aux plus médiocres et aux plus dociles, à ceux qui ne se révoltent pas quand on leur dit que leur tâche « ne consistera pas à transmettre des savoirs mais à socialiser ».

 IV. Sciences cognitives, sciences de l’éducation

La nouvelle pédagogie est associée en France au nom de Philippe Meirieu mais a trouvé des relais puissants chez les hauts fonctionnaires de l’Education nationale. Elle s’inspire du modèle américain élaboré par John Dewey (1859-1952) et qui a déjà fabriqué des millions d’illettrés.

Sans s’étendre sur les détails, quelques points de repère sont ici nécessaires pour comprendre l’essence de la nouvelle pédagogie qui se situe à la confluence de plusieurs courants. John Dewey fut élève, à la John Hopkins University, de Stanley Hall (1844-1924) considéré comme le pionnier de la psychologie américaine. Celui-ci avait étudié en Allemagne auprès de Wilhelm Wundt (1832-1920) - un temps l’assistant de l’acousticien Helmholtz - le fondateur du premier laboratoire de psychologie expérimentale et le premier à avoir redéfini la psychologie comme s’apparentant à la physiologie et non plus à la philosophie. Wundt, pour qui n’avait de valeur que ce qui était mesurable et quantifiable, institua sa nouvelle psychologie comme l’étude du cerveau et du système nerveux.

Stanley Hall étudia également auprès d’Ernst Haeckel (1834-1919), biologiste connu pour ses études de zoologie, qui contribua beaucoup par ses écrits à la diffusion du darwinisme. On ne sera donc guère surpris de voir Hall intégrer l’évolutionnisme de Charles Darwin dans ses travaux, baptisés par certains « psychologie génétique ».

Stanley Hall est cependant connu avant toute chose comme le père de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent même si beaucoup ignorent sans doute qu’il voyait dans la théorie de l’évolution l’idéal d’un développement humain fondé sur la biologie. De manière parfaitement cohérente avec une telle vision, Hall s’opposa fortement à l’enseignement traditionnel - latin, mathématiques, science et histoire - pour défendre une éducation orientée vers la formation d’un caractère trempé et d’un corps sain, à l’image des mouvements de boy scouts.

Pour étayer ses conceptions, Stanley Hall avait procédé à des études statistiques basées sur des milliers de questionnaires dont il tira des normes lui permettant de définir la croissance intellectuelle et physique des enfants. Il entendait, sur cette base, changer les programmes scolaires mais aussi la conception même de l’idée de programme. Selon Hall « Nous devons dépasser le fétichisme de l’alphabet, de la table de multiplication, de la grammaire, des gammes, du livre ». [33]

Les conceptions de son disciple John Dewey, qui sont aujourd’hui hégémoniques dans les écoles américaines, étaient à l’époque révolutionnaires. Elles prolongeaient la théorie de Wundt pour qui l’éducation revenait à nourrir les jeunes cerveaux et systèmes nerveux de données expérimentales et non plus à éduquer les aptitudes mentales de l’enfant. L’enseignant en tant qu’éducateur n’ayant plus de raison d’être, il ne lui restait plus alors qu’à jouer le rôle de guide dans la socialisation de l’enfant, pour l’amener à s’adapter au comportement spécifique que l’on attendait de lui afin de s’intégrer dans son groupe.

 Norbert Wiener et la cybernétique

En 1936, le mathématicien Alan Turing inventait sa machine universelle qui sera à la base de l’informatique et des théories de programmation et dont le fonctionnement servira de modèle au premier cognitivisme. Nous sommes à la veille de la Seconde Guerre mondiale, période pendant laquelle les travaux de nombreux scientifiques furent réorientés dans de nouveaux domaines. Norbert Wiener (1894-1964), dont la réfutation des thèses est au cœur même de la pensée de Lyndon LaRouche, [34] est sollicité pour améliorer la précision des défenses anti-aériennes. Il y mettra à l’épreuve ses travaux qui en firent le père de la cybernétique et de l’intelligence artificielle où le fonctionnement du système nerveux est assimilé au fonctionnement de systèmes physiques. Ce qui était implicite chez Wiener se trouvera formalisé par John von Neumann (1903-1957) qui compara le fonctionnement du cerveau à celui de l’ordinateur.

La machine était lancée et l’on vit, à partir de là, se développer rapidement une branche de la psychologie appelée cognitivisme qui, dans un premier temps, tenta de concevoir les processus mentaux comme des manipulations de symboles en prenant comme référence un ordinateur séquentiel.
Pour les cognitivistes l’apprentissage est conçu comme le traitement de l’information. Notre mémoire stocke des informations qui, pour être réutilisables doivent être organisées. L’être humain est donc semblable à un processeur : il est à l’image de l’ordinateur !

Les conférences Macy, qui jouèrent un rôle important dans la cybernétique et les sciences cognitives, réunissaient à New York des mathématiciens, logiciens, anthropologues, psychologues et économistes - parmi lesquels Wiener et von Neumann - qui s’étaient donné pour objectif d’édifier une science générale du fonctionnement de l’esprit. Là encore l’assimilation de l’esprit humain à une mécanique que l’on peut dès lors contrôler est ce vers quoi convergent tous les efforts. Ainsi, lors d’un symposium en 1948, le psychologue Karl Spencer Lashley déclara, recueillant l’assentiment général : « Ce qui nous réunit ici, c’est la conviction que, je pense, nous partageons tous, qu’il est possible en dernière instance de décrire [35] les phénomènes de l’esprit et du comportement au moyen des concepts des sciences mathématiques et physiques. » [36]

 La machine à apprendre de Skinner

Un autre courant, celui du béhaviorisme [37] apportera sa pierre à l’édification de la nouvelle pédagogie avec Burrhus F. Skinner (1904-1990) qui trouva sa vocation en lisant les écrits de Bertrand Russell. Ce courant s’est aussi fait connaître par les travaux de Ivan Pavlov et de John B. Watson sur le conditionnement.

Pour Skinner, « Les croyances primitives concernant l’homme et sa place dans la nature sont en général flatteuses. C’est à la science qu’est échue la tâche ingrate de leur substituer une vision plus réaliste. La théorie copernicienne du système solaire a chassé l’homme de sa position prééminente au centre de l’univers. Nous acceptons aujourd’hui cette théorie sans nous en émouvoir, mais elle a rencontré à l’origine une formidable résistance. Darwin a remis en question une ségrégation bien établie en vertu de laquelle l’homme s’affirmait résolument distinct des animaux, et l’âpre controverse qui s’ensuivit n’est pas encore éteinte. Pourtant, même s’il situait l’homme à sa vraie place biologique, Darwin ne lui refusa jamais une éventuelle position de maître. Des facultés particulières ou une disposition spéciale à l’action spontanée, créatrice, pouvaient s’être développées à la faveur de l’évolution. Maintenant que ces traits distinctifs sont à leur tour mis en doute, une nouvelle menace se profile. » [38]

Skinner s’efforcera d’ailleurs dans sa pratique de détruire l’idée que l’être humain constitue un cas particulier représentant un intérêt particulier pour la psychologie. Ses rats blancs représentaient et symbolisaient toutes les espèces et, comme il l’affirma lui-même dans ses écrits, « Je parlais des humains en m’appuyant sur des principes établis avec des pigeons » [39]

Comme Pavlov, Skinner travaille sur le conditionnement. Pour lui l’apprentissage consiste en un « conditionnement opérant » qui fait appel à des mécanismes de renforcement positifs ou aversifs. Sur cette base, il invente l’enseignement programmé, élément central de ce qu’il appellera « la révolution scientifique de l’enseignement ».

Dans son roman Walden Two, qualifié par un critique littéraire renommé « d’ignoble utopie » Skinner fait dire à son alter ego ce qu’il n’osait certainement pas dire lui-même :

« - Walden Two ne demandait pas du génie ! Je n’ai qu’un seul trait remarquable, Burris : je suis obstiné. Je n’ai poursuivi dans ma vie qu’une idée - une véritable idée fixe.

  • Quelle idée ?
  • Pour parler aussi franc que possible - celle d’imposer mes façons de voir. "Contrôler" est le mot juste, je crois. Contrôler le comportement humain, Burris. Au temps de mes premières expériences, c’était un désir frénétique, égoïste de dominer. Je me souviens de la rage que je ressentais quand mes prédictions ne se réalisaient pas. J’avais envie de crier à mes sujets d’expérience : "Comportez-vous correctement, bon sang ! Comportez-vous comme vous le devriez !" Je finis par comprendre que les sujets avaient toujours raison. Ils se comportaient toujours comme ils auraient dû se comporter. C’était moi qui avais tort. Mes prédictions étaient fausses. » [40]

Cette obsession trouvera un substitut dans sa machine à enseigner dont il décrit lui-même le principe de fonctionnement :

« Il n’est pas excessif de comparer la machine à un précepteur privé.

1) Il existe, en effet, un échange continuel entre le programme et l’élève. À la différence des exposés, des manuels et des aides audiovisuelles habituelles, la machine induit une activité soutenue. L’élève est sans cesse en éveil, sans cesse occupé.

2) À la manière d’un bon précepteur, la machine insiste pour que chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin. Les cours et les manuels développent la matière sans s’assurer que l’élève suit, et Dieu sait s’il est fréquemment dépassé.

3) Comme un bon précepteur encore, la machine ne présente que la matière que l’élève est préparé à aborder. Elle lui demande de faire le pas qu’il est, à un moment donné, le mieux en mesure de faire.

4) La machine aide l’élève à produire la réponse correcte. Elle y parvient, en partie grâce à la construction ordonnée du programme, en partie par la mise en oeuvre de diverses techniques d’amorce ou d’allusion, dérivées de l’analyse du comportement verbal.

5) Enfin, la machine, toujours comme le précepteur privé, renforce l’élève pour chaque réponse correcte, utilisant ce feed-back immédiat non seulement pour modeler efficacement son comportement, mais pour le maintenir en vigueur, d’une manière que le profane traduirait en disant que l’on tient l’intérêt de l’élève en éveil. »

Ce que décrit ici Skinner est ce qui deviendra rapidement l’archétype du logiciel éducatif. Il suffit de se rendre sur le site de l’association pour l’Enseignement informatique et public (EPI) pour trouver des logiciels éducatifs répondant à ce cahier de charges ou pour apprendre comment l’Enseignement assisté par ordinateur (EAO) ne fit qu’appliquer les préceptes de Skinner. [41] Jean-Pierre Archambault, professeur de mathématiques, était d’ailleurs récemment reçu, au titre de cette association, par le conseiller du ministre de l’Education nationale peu de temps après avoir été auditionné par la « Commission pour la libération de la croissance française », dite « Commission Attali », pour exposer son idée selon laquelle un enseignement voué à l’informatique tout au long de la scolarité doit permettre de susciter une croissance de l’économie de l’immatériel.

 La machine à tuer la création humaine

« De la même manière, les dirigeants scientifiques délivreront un type d’éducation pour les hommes et les femmes ordinaires et un autre pour ceux destinés à devenir les détenteurs du pouvoir scientifique. Les hommes et les femmes ordinaires devront être dociles, industrieux, ponctuels, sans réflexion et satisfaits. De toutes ces qualités, le contentement sera considéré comme la plus importante. Afin de la produire, tous les chercheurs en psycho-analyse, en comportement et en biochimie seront mobilisés ... Tous les garçons et les filles apprendront dès leur plus jeune âge à être "coopératifs", c’est-à-dire à faire exactement ce que chacun fait. L’initiative sera découragée chez ces enfants et l’insubordination, sans être punie, sera scientifiquement découragée.

« En ce qui concerne les enfants choisis pour faire partie de la classe dirigeante scientifique, l’éducation se doit d’être très différente. Hormis pour ce qui est de leur loyauté envers le gouvernement mondial et envers leur propre classe, les membres de la classe dirigeante seront encouragés à être aventureux et pleins d’initiative. Il sera reconnu que l’amélioration des techniques scientifiques leur revient ainsi que le maintien de la satisfaction des travailleurs manuels grâce à l’introduction continuelle de nouveaux amusements.

« Dans les rares occasions où un garçon ou une fille arrivant à l’âge où l’on détermine habituellement son statut social montre une habileté telle qu’il ou elle paraisse l’égal intellectuellement des dirigeants, une situation difficile se présentera exigeant d’être examinée sérieusement. Si le jeune est heureux d’abandonner ses anciens associés pour allier sans réserve son destin à celui des dirigeants, il pourrait être promu après des tests appropriés mais s’il montre une quelconque et regrettable solidarité avec ses anciens associés, les dirigeants concluront à regret qu’il n’y a rien à faire avec lui si ce n’est de le faire passer dans la cellule d’exécution avant que son intelligence indisciplinée n’ait le temps de répandre la révolte. Ce sera un devoir pénible pour les dirigeants mais je pense qu’ils ne reculeront pas pour le faire. »

The Scientific Outlook, Bertrand Russell, 1931

Dans Le cartable de Big Brother, [42] le journaliste Gérard de Sélys révèle le plan confidentiel de l’Union européenne pour éliminer les diplômes nationaux et mettre en place un système d’accréditation des compétences à l’échelle européenne, voire de tout le continent.

Le projet, déjà bien avancé, entend doter chaque élève, dès le collège, pendant sa scolarité et tout au long de sa vie professionnelle, d’une carte européenne de compétences sur laquelle figureront ses diplômes, son curriculum vitae et son parcours de mises à niveau des compétences professionnelles. Il s’agit, ni plus ni moins, de la réédition du carnet d’ouvrier sans lequel il était impossible, au XIXème siècle, d’être embauché. Par la force des choses, une telle carte jouera un rôle central dans l’embauche ou la progression professionnelle. Chacun sera fortement incité, dans le cadre de « l’apprentissage à longueur de vie », à acquérir les compétences nécessaires pour ne pas être un laissé pour compte dans la jungle de la compétition mondiale.

Des centres de validation des compétences sont déjà à l’étude, dont la mission consistera à accréditer les compétences des travailleurs à partir d’un serveur présentant toute une batterie de tests et d’exercices, sans cesse alimentée et rafraîchie par une organisation européenne. De tels centres pourront être installés dans des lycées, des chambres de commerce, des centres de formation professionnelle, etc. C’est ainsi que l’étudiant/travailleur, incité à se « qualifier », tout en s’offrant à un contrôle policier permanent, deviendra un consommateur - à ses frais - de logiciels d’apprentissage. La culture de projet lui ayant été inculquée dès le plus jeune âge, il aura par ailleurs l’impression d’être son propre maître en matière de formation et de culture.

Bien que différente, notons au passage que cette culture du projet s’harmonise parfaitement avec la Direction par objectifs (DPO), habituellement utilisée dans la gestion de l’entreprise et qui, adaptée à l’enseignement, a pris le nom de Pédagogie par objectifs (PPO). Calquée sur l’approche de Skinner, elle poursuit une connaissance « entièrement décomposée en éléments simples organisés à l’intérieur d’une progression. Elle ne vise pas à un contenu de connaissance mais simplement à la réalisation d’objectifs, de stricts "savoir faire" ou de "compétences" qui sont la négation à la fois de la compréhension théorique et même de ce que l’on appelait autrefois "l’intelligence artisanale de l’homme". Il s’agit, avant la lettre, d’un enseignement informatisé. Plus tard, l’influence du structuralisme ne facilitera pas le "retour au sens". Ceci aboutit à un double résultat :

  • La transformation du savoir en modules reproductibles, programmables, que l’on peut produire à grande échelle, c’est-à-dire ce qui permet la transformation du savoir en marchandise de masse. »

Cette marchandise pédagogique est donc, du point de vue de la vision oligarchique caractérisée par un Bertrand Russell, la réponse « idéale » à la massification de l’enseignement et à la prétention de garantir un très fort taux de réussite aux examens. Elle montre à quel point, l’arrivée en masse d’enfants des classes moyennes et populaires dans les écoles a été vécue comme une menace politique à l’ordre social établi.

Ne nous y trompons pas, la réforme de l’école en cours depuis des décennies vise à écarter la population de tout accès à une culture classique qui lui permettrait réellement de penser et d’agir. D’ores et déjà, on voit comment l’école est en passe de devenir avant toute chose un lieu de vie géré par des psychologues sociaux. A supposer que ce ne soit pas encore le cas, il suffira d’attendre que les instituteurs et professeurs de l’ancienne génération partent à la retraite ce qui ne prendra pas longtemps puisque 50 % des enseignants doivent partir à la retraire dans les dix prochaines années.

Pour les quartiers défavorisés, l’école devient un lieu de gestion et de contrôle de l’exclusion sociale et, pour les privilégiés - ce que renforcera encore la disparition de la carte scolaire -, un lieu d’excellence au service de la cause des dirigeants (cf. Russell).

Pour ceux-là, destinés à diriger les autres, l’accès à une éducation cherchant à faire découvrir les principes universels, à être créateur, à maîtriser les outils intellectuels permettant de structurer leur pensée, l’accès à cette éducation « ringarde » que l’on appelle éducation classique leur sera grande ouverte, pour autant qu’ils ne remettrent pas en cause ce système. Ils auront la responsabilité, comme l’énonce Bertrand Russell, de veiller au « contentement des gens ordinaires », ce en quoi les techniques de l’information et de la communication les aideront grandement, et de « veiller à l’introduction continuelle de nouveaux amusements », comme par exemple les jeux vidéos.

Pour ceux qui douteraient, évoquons l’article d’un Lord Rees Mog dans le Times of London du 5 janvier 1995 sous le titre It’s the elite who matter (c’est l’élite qui compte), « dans le futur, la Grande Bretagne doit se concentrer sur l’éducation des 5 % du haut dont notre succès à tous dépend ». Indeed, il y a ceux qui conçoivent les programmes - pardon, la règle du jeu - et ceux qui y obéissent...

Bien avant Lord Bertrand Russell et Lord Rees Mog, un Francis Bacon exprimait déjà, dans un rapport écrit pour le roi Jacques 1er, [43] sa peur que « les manants » puisse accéder à l’instruction :

« Concernant l’avancement du savoir, je souscris à l’opinion d’un des plus sages et plus grands hommes de notre royaume : à savoir que les écoles [grammar schools] sont déjà trop nombreuses, et qu’en conséquence la prévoyance ne consiste pas à ajouter là où il y a excès : car le grand nombre des écoles ... engendre une insuffisance et aussi par la même occasion une surabondance ; l’une dangereuse et toutes deux incommodes. Car à cause de cela dans les campagnes et dans les villes on manque à la fois de domestiques à la terre et d’apprentis dans les métiers : et, par ailleurs, comme il y a plus de clercs que l’Etat n’en peut engager et promouvoir ; et que la partie active de la vie se trouve hors de proportion avec la partie préparatoire, il ne peut manquer d’arriver que beaucoup seront élevés de sorte à ne pouvoir remplir les emplois ordinaires sans pouvoir servir dans ce pour quoi ils furent formés ; ce qui remplit le royaume de gens indigents, oisifs et réfractaires, et qui ne sont que materia rerum novarum ».

Parmi les nombreuses offensives menées par l’oligarchie financière contre la République du peuple, par le peuple, pour le peuple, la nouvelle pédagogie occupe une place de choix. On a pu mesurer aujourd’hui, dans la pratique, ces effets dévastateurs : castration intellective, associée à une anxiété d’intégration dans un système qui, quoiqu’il prétende, ne tolère en aucune manière la différence. Le moment le plus dangereux de cette mise en condition est atteint lorsque ceux qui mettent en place ne sont plus conscients de ce qu’ils font, faute de pouvoir penser autrement.

A ce titre, l’admiration professée par le philosophe du fascisme et ministre de l’Education de Mussolini, Giovanni Gentile, pour la nouvelle pédagogie professée par Kilkpatrick, du même Teacher’s College que John Dewey, ne devrait nullement nous surprendre, car la nouvelle pédagogie organise la fabrique du « conformiste » exactement comme Alberto Moravia l’avait compris dans son célèbre roman. [44]

C’est pourquoi ce que disait Victor Hugo reste tellement vrai : « Ouvrez des écoles, vous fermerez des prisons » ; car si l’on ouvre de vraies écoles où les citoyens puissent effectivement se forger les clefs de la connaissance et du savoir, alors la prison mentale et sociale dans laquelle l’oligarchie veut les enfermer tombera.


Notes

1.Laurent Lafforgue, Liliane Lurçat, La débâcle de l’école. Une tragédie incomprise, éd. F.X. de Guibert, Paris, 2007.

2. Marc Bloch, L’étrange défaite, éd. Folio Histoire.

3. Disponible sur internet à l’adresse suivante : www.aplettres.org.

4. In De la destruction du savoir en temps de paix. Ouvrage collectif de C. Abensour, B. Sergent. E. Wolf et J.P. Testefort. Ed. Mille et une nuits, 2007, p. 250.

5.FrederickDouglass,Mémoiresd’un esclave, Ed. Lux, Québec, p. 36.

6. Ibid. p. 44.

7. Marie de Maistre, in De la destruction du savoir en
temps de paix
, p. 250.

8. Marc Le Bris in, La débâcle de l’école, p. 54.

9. Ibid. p. 121.

10. Ibid. p. 127.

11. De la destruction du savoir en temps de paix, p. 121. Il se peut, dans la mesure où ce tableau a été fait en prenant comme référence la population ouvrière, que les chiffres puissent différer compte tenu de la proportion moins grande d’ouvriers dans le monde du travail aujourd’hui. Quoiqu’il en soit, la tendance générale n’en sera pas affectée. Aujourd’hui, les enfants des classes modestes n’ont quasiment plus aucune chance d’accéder aux sommets.

12. De la destruction du savoir en temps de paix, p. 30.

13. Ibid, p. 38.
14. Selon le site internet de l’ERT. (www.ert.be/origins.aspx), « La Table ronde des industriels est née d’une préoccupation croissante vis-à-vis de l’état de l’économie européenne au début des années quatre-vingts. Les symptômes, fréquemment diagnostiqués comme « euro-sclérose », se traduisaient par un manque évident de dynamisme, d’innovation et de compétitivité comparé au Japon et aux Etats-Unis. Les marchés européens, à l’exception de l’agriculture, étaient toujours nationaux, en dépit des objectifs du Marché unique décidés par le Traité de Rome en 1957. »

15. De la destruction du savoir en temps de paix, p. 41

16. Ibid, p.35

17. Ibid, p. 95

18. Qui vient, avec l’acquisition d’Activision, de devenir le plus grand producteur mondial de jeux vidéo.

19. Voir www.actusnews.com/societe.php ?ID=7569.

20. In Myspace, Facebook ; un camp de concentration sans larmes, Jacques Cheminade, Nouvelle Solidarité n° 20, 16 novembre 2007.

21. De la destruction du savoir en temps de paix.

22. Europe de Leopold Kohr, projet d’un fascisme universel. Karel Vereycken, Nouvelle Solidarité du 16 novembre 2007, p.12

23. www.solidariteetprogres.org/spip/article.php3 ?id_article=3542.

24. On pourra lire avec profit - et consternation - dans Libération du 10-11 novembre 2007 la lettre d’un père allemand sur l’enseignement du latin reçu par sa fille.

25. LOLF, article 7.I.

26. Ibid.

27. De la destruction du savoir en temps de paix, p. 160.

28. A cet égard le témoignage du « père allemand » (voir ci-dessus) est dévastateur.

29. Voir différents témoignages sur le site « Sauver les lettres » www.sauv.net/texteinter.htm. Voir également le beau texte de Robert Redeker « Grandeur et détresse de l’enseignement de la philosophie ».

30. Cité par Michel Delord dans Les aventures de la division.

31. Laurent Lafforgue, Liliane Lurçat, La débâcle de l’école. Une tragédie incomprise, ed. F.X. de Guibert, Paris, 2007.

32. Ibid. p. 65

33. Cité par Liliane Lurçat dans Le pédagogisme facteur d’échec, Ecole et démocratie, n° 10 novembre 1999.

34. Dans la plupart de ses écrits, Lyndon LaRouche revient sur cette étape cruciale entre toutes de sa critique de Norbert Wiener, comme dans le texte suivant, Comment la plupart des économistes de notre époque sont devenus incultes : Science et puissance de prospérer (www.solidariteetprogres.org) :

« Dans ma transition du stade de jeune admirateur du concept de la géométrie physique à celui d’économiste professionnel, le premier pas formel eut lieu au début de 1948, lorsque l’on me prêta un exemplaire en prépublication de La Cybernétique de Norbert Wiener. Une bonne partie de ce livre me parut intéressante, mais je ne pouvais pas avaler sa doctrine extraordinairement réductionniste, et franchement absurde, de "théorie de l’information". J’ai résolu, dès ce moment, d’élaborer une réfutation stricte de son intervention habilement séductrice dans la science économique, depuis sa " tour d’ivoire". »

35. C’est ainsi que, dans Le Monde 2 du 15 septembre 2007, la description de l’activité physique du cerveau devient l’argument irréfutable justifiant les bienfaits du Tableau blanc interactif : « On débloque une partie du cerveau qui n’a pas été éveillée par le processus "normal" d’apprentissage. Un cours sur tableau noir contraint l’élève à rester concentré sur la zone temporale de l’audition et la zone occipitale de la vision : s’il n’est pas intéressé à priori, il ne le sera pas à la fin du cours. Un tableau interactif, à l’inverse, parce qu’il fait appel à un système tridimensionnel et d’animation, touche plusieurs zones du cerveau et dope l’apprentissage ; d’une part, il titille le noyau accumbens, qui active la notion de plaisir (c’est son côté ludique) ; de l’autre, l’hippocampe, qui renforce la mémorisation ; enfin, il touche aussi les neurones miroirs, qui permettent d’apprendre au contact d’autres êtres humains, de développer notre empathie. C’est grâce à ces neurones miroirs qu nous sommes passés du singe à l’homme, que nous avons développé notre savoir : par l’observation de l’autre. Et cela ne se fait qu’en trois dimensions. »

36. Cité par Michel Delors dans NTIC à l’école : un pas de plus dans l’enseignement taylorisé d’une pensée taylorisée ?, www.sauv.net

37. Pour les béhavioristes, il y a une réalité externe que nous ne pouvons connaître que par les sens. Les comportements sont déterminés par l’environnement et l’apprentissage consiste à donner la réponse correcte à un stimulus précis. En d’autres termes, l’individu est « éduqué » quand il a le comportement que l’on attend de lui.

38. Science and Human Behavior (La science et le comportement humain), 1953.

39. A Matter of Consequences (Une question de conséquences), New York, Knopf. Skinner avait fait une étude sur la possibilité d’utiliser des pigeons comme « commandes organiques » de missiles guidés.

40. Cité par Louis M. Smith dans Skinner et l’éducation, disponible en cliquant ici.

41. B. Hufschmitt, Choix pédagogiques en usage en EAO, disponible en cliquant ici.

42. Reportage diffusé le 30 janvier 1999 sur France 3. On peut le trouver en trois parties sur Daily Motion, disponible en cliquant ici.

43. Il s’agit d’un rapport écrit par Francis Bacon dans le but de détourner un legs fait par Thomas Sutton. Cet homme, qu’on disait le roturier le plus riche d’Angleterre, entendait doter une grammar school pour instruire les enfants « du commun ». Au lieu de cela, Bacon affirme que la somme doit être affectée aux universités, pour l’élite.

44. Bertolucci en fit un film, sorti en 1970, dans lequel un jeune homme devient fasciste et accepte de tuer par conformisme.

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« Le parti a pour objet de combattre, en France et dans le monde, pour la paix par le développement économique et l'égalité des chances et contre l'usure financière et les idéologies du sol, du sang et de la race. Il défend pour chacun et entre les peuples le progrès matériel, intellectuel et moral. A cet effet, il participe à la vie politique de notre pays, notamment lors des échéances électorales. Il peut apporter son soutien politique et financier à des partis et associations dont l'objet concorde avec celui-ci. »

Extraits des statuts - Article 2 - Objet