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La réforme des collèges, mort annoncée des cerveaux
Par Yannick Caroff et M. Mercier
Militants, S&P Paris
Dans un monde où la Troïka nous affirme « There is no alternative » et où « l’adaptation » à la mondialisation financière crée une horreur sociale, en Grèce comme chez nous, il vaut mieux y regarder à deux fois quand une réforme de l’école nous parle d’« adaptation » et de « modernisation ».
Certes, il y a urgence à « refonder l’École de la République » [1] et en premier lieu le collège, d’où « 15 % de nos élèves [sortent] en très grande difficulté », comme le constatait justement la seconde lettre de commande du ministre de l’Éducation nationale au Conseil supérieur des programmes en 2013.
Mais comme le rappelait Jacques Cheminade dans sa déclaration du 21 mai, « Pour être fidèles à Jean Zay », distribuée aux syndicats d’enseignants en grève, « l’école ne doit pas s’adapter à la société, mais inspirer ce qu’elle doit devenir »
Le projet de réforme Vallaud-Belkacem (hérité de celui plus global de Peillon) bouscule, il est vrai, les habitudes des collégiens : allègement de la semaine (6 à 9 heures de moins), suppression des options et introduction des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires), nouveau système de cycles (cycle 3 : CM1, CM2, 6e ; Cycle 4 : 5e, 4e, 3e), autonomisation accrue des établissements. Il y a aussi le remplacement de l’éducation civique par la « morale laïque » et la consécration du principe non-scientifique de « ressource limitée » dans une « éducation à l’environnement et au développement durable » distillée un peu partout, jusqu’aux cours de français....
Mais pour vous montrer que ce n’est là que la partie émergée de l’iceberg (contrairement à ce que laisse entendre l’agitation médiatique), nous nous sommes concentrés sur le projet de réforme des programmes et notamment deux piliers du « socle commun », les mathématiques et le français. Ainsi vous pourrez mesurer la pauvreté criminelle à laquelle l’Ecole de la République condamne les esprits de demain, en s’engageant sur le chemin de la « modernisation » et de « l’adaptation ».
L’exemple des mathématiques
Les mathématiques sont-elles un langage qui permet à l’esprit humain de mettre de l’ordre dans le monde extérieur qu’il explore et découvre, ou ne sont-elles que le fruit d’abstractions de ce même esprit ?
Prenons un exemple :
Racine de 2 est, dans le domaine des nombres, irrationnel. Mais dans le domaine de la géométrie, il est représenté par la diagonale d’un carré de surface 1. Il est donc la fois irrationnel et... réel
Ce débat fait rage depuis plus d’un siècle au sein de la science et particulièrement en France, où la matière mathématique est utilisée pour sélectionner les élèves [2]
En 1935, un mathématicien du nom de Nicolas Bourbaki se fait connaître par son attaque contre les « mathématiques anciennes » et par sa promotion pugnace des « mathématiques modernes », rebaptisées la mathématique. Nicolas Bourbaki est en réalité un collectif de mathématiciens français dont le but est de changer la façon d’enseigner les mathématiques.
Opposant les sciences « expérimentales » (physique, chimie, biologie...), ancrées dans le réel, à la mathématique, science abstraite, les mathématiciens reconnaissent alors dans Bertrand Russell, mathématicien anglais, le grand « génie révolutionnaire » du XXe siècle.
Mais pour Lord Russell, le raisonnement mathématique est un raisonnement de logique pure, fait d’axiomes cohérents entre eux, mais dont la validation par le réel est secondaire. Ce fut toute la pensée qui présida à la « catastrophe » des années 1970, à savoir l’introduction dans l’enseignement... des « mathématiques modernes ». La crise débouchera sur un compromis au début des années 1980 entre des éléments des « mathématiques modernes » (théorie des ensembles par exemple) et des « mathématiques anciennes » (géométrie).
Or, que fait la réforme Peillon/Vallaud-Belkacem, sous prétexte d’« adaptation au monde moderne » ? Elle réaffirme le règne des mathématiques abstraites, en les plaçant dans une visée utilitariste : « L’adaptation aux technologies modernes ». Un simple coup d’œil sur la proposition de refonte des contenus des programmes (cycle 3 et 4) suffit à y voir clair : suppression des trois quarts des notions aujourd’hui apprises en géométrie plane (« propriétés des polygones réguliers, cercles circonscrits et inscrits, bissectrices et médianes, relation entre un triangle rectangle et cercle, etc. ») et en géométrie de l’espace ( « calcul de volume, d’aire, de hauteur des prismes, pyramides, cône », etc.).
Et tout cela au profit de l’algorithmique (« notion de variable informatique, logique algorithmique d’un programme » [de calculatrice par exemple]...) et de la programmation (« échanges de messages entre objets, clonage d’un objet, documenter et partager des programmes, programmer des applications ludiques [labyrinthes, pong, bataille navale, nim, tic tac toe, Candy Crush Soda, etc. [3] »).
La question ici n’est pas de défendre la géométrie en soi contre l’algorithmique ou la programmation, mais de souligner la volonté de décrocher le langage mathématique du réel. L’être humain, contrairement à l’animal, transforme son environnement car il est le seul à en comprendre les tenants et les aboutissants. Il doit pouvoir « s’outiller » afin d’avoir prise sur le réel, fait de contraintes et de possibilités. L’engagement d’un républicain est de faire que chaque enfant puisse « s’outiller » mentalement au mieux pour son bonheur et celui de la société. La Mathématique ou les mathématiques abstraites promues par le premier jet de la réforme de Vallaud-Belkacem sont donc une catastrophe annoncée.
L’exemple du français
« Science sans conscience n’est que ruine de l’âme. » Cet adage de Rabelais vaut aussi bien pour la réforme des mathématiques que pour celle du français. Or il y a fort à parier que dans quelques années, cet auteur ne sera plus connu de personne...
On ne peut inculquer la notion de progrès et d’avancée morale si on efface les empreintes qu’ont laissées sur notre sol les géants de notre civilisation.
Pourtant c’est l’inquiétante perspective que nous offrent les futurs programmes de français au collège. Après tout, pourquoi embarrasser nos enfants de connaissances superflues et de verbiage littéraire puisqu’il faut les « adapter » aux besoins de notre société ? Et comme cette société n’est plus déterminée que par les seules théories du comportementalisme et de l’information, on s’imagine volontiers une éducation nationale bientôt remplacée par un système d’ « ingénierie sociale ». Ce qui est sûr c’est qu’avec la réforme, les cours de français vireront prochainement aux séances de coaching et de « communication »...
La réforme 2009 (encore en vigueur) avait pourtant emporté l’adhésion des professeurs, posant comme pilier fondamental l’objectif de « fonder une culture humaniste ». Pour cela elle avait organisé les cours de français selon un déroulement chronologique de l’histoire littéraire, parallèle aux cours d’histoire. Des textes et mythes fondateurs de l’Antiquité en 6e (permettant d’initier les élèves à la culture grecque et latine) aux textes contemporains en 3e, les cours de français permettaient une immersion vivante dans la littérature et les arts des époques étudiées. Bien que cette approche maintienne le découpage artificiel des courants littéraires, elle permettait une réflexion sur les balbutiements, la maturation de la pensée à travers l’histoire de notre civilisation.
Mais en 2016, le parcours de français au collège ne sera plus déterminé que par la seule notion de « compétences ». Celles-ci toucheront à « l’oral [remarquez qu’il est positionné en tête], l’écriture, la lecture [et] l’étude de la langue ». Si le programme actuel pose comme fondamentale l’étude de la langue en tant que système pour en « comprendre les mécanismes », développer « l’esprit d’analyse, [la] logique [...] l’intuition » et contribuer « pleinement à la structuration de la pensée », en 2016 il n’en sera plus ainsi. La grammaire sera réduite à quelque 20 % du temps d’enseignement en 6e, le professeur étant encouragé à préférer l’étude de la langue... « en contexte », au gré, donc, des textes produits et étudiés, avec les risques de lacunes et d’approximations qui l’accompagnent ! [4]
Ce socle de quatre compétences, utile au demeurant, sera bien ci et là saupoudré d’études littéraires. Mais ces dernières (les corpus d’œuvres ne figurant plus dans le projet de programme) seront laissées au bon vouloir du professeur et de l’équipe pédagogique du collège (décentralisation oblige !). Pire : elles se verront noyées au milieu de toute une nouvelle floraison de « supports », de « discours » et de « langages », propres à semer davantage la confusion dans les esprits. Ces supports iront de la photo au documentaire et de la tragédie à la fantasy... en passant par la bande dessinée et les comics ! Pourquoi ne pas imaginer nos élèves, dans ce nouveau relativisme décomplexé, comparant l’esthétique médiévale de Shakespeare avec celle de la très violente et sexuelle série Game of Thrones ?
Mais l’enfer, on le sait, est pavé de bonnes intentions : les nouveaux programmes seront donc bien dotés de contenus ! Désormais on enseignera par « séquences », articulées de la 5e à la 3e (4e cycle), autour de quatre grands thèmes : « Se chercher, se construire », « vivre en société, participer à la société », « regarder le monde, inventer des mondes », « agir sur le monde ». Autant de miroirs déformants sur lesquels l’enseignant sera tenu de plaquer le choix et la compréhension des textes... avec le risque permanent d’en forcer l’interprétation !
Pire : il lui faudra castrer la liberté créatrice des élèves. Car la puissance des œuvres ne réside-t-elle pas, pour peu qu’on les laisse un minimum parler d’elles-mêmes, dans leur capacité à nous transformer en faisant jaillir des questionnements et des émotions nouvelles ?
Chaque thème sera chaque année décliné sous un angle différent. C’est ainsi qu’un pseudo parcours initiatique, complètement théorique et préformaté – pour ne pas dire un lavage de cerveau – sera programmé pour les adolescents en quête d’identité. Ils passeront en 5e de la découverte des autres, connus ou inconnus via les récits familiaux, d’aventure ou héroïque, à la représentation, en 3e, du « moi » intime et politique (via l’autobiographie, la critique de la société, la réflexion sur le pouvoir ou la notion scientifique de progrès). Sans oublier, en 4e, le passage par la découverte de « l’autre » avec le thème de l’amour !
L’intention de la réforme est claire : consacrer le règne de l’immédiat, la tyrannie du formatage, du relativisme et de l’utilitarisme. Les repères dans le temps long de la culture et la pensée (auxquels participent les langues anciennes) ne seront plus qu’un luxe réservé à ceux qui pourront se payer des cours privés. Idem pour la maîtrise du système de la langue, pourtant si utile pour faire exister, structurer et développer la pensée. Savoir comprendre l’autre, à peu près se faire comprendre, pour devenir de futurs communicants ou des opérateurs dociles et bien « coachés ». Le tout dans un monde sans passé ni futur, où règnent l’image et l’argent : la boucle sera bouclée !
Education : arrêtons l’étrange défaite
Par Odile Mojon,
militante S&P
Quand, en 1944, Marc Bloch [5] tente de comprendre les origines de l’humiliante défaite que vient de subir la France, il constate :
Qu’il s’agisse de stratégie, de pratique administrative ou, simplement, de résistance morale, notre effondrement a été avant tout, chez nos dirigeants et (pourquoi ne pas avoir le courage de l’avouer ?) dans toute une partie de notre peuple, une défaite à la fois de l’intelligence et du caractère. C’est dire que, parmi ses causes profondes, les insuffisances de la formation que notre société donnait à ses jeunes ont figuré au premier rang.
Soixante-dix ans plus tard, alors que la société française est cette fois-ci confrontée à une Berezina morale et intellectuelle qui menace ses fondements, il y a une impérieuse nécessité de retrouver une école dont la raison d’être soit, précisément, de former l’intelligence et le caractère.
En effet, l’incapacité des 20 % d’élèves ne sachant pas lire couramment le français à leur entrée en sixième est un des éléments signant l’acte d’accusation contre ceux qui ont méthodiquement organisé la destruction de l’éducation, au travers de réformes dont celle de Mme Vallaud-Belkacem n’est que le dernier avatar.
Bien sûr, des réformes étaient nécessaires, mais ce qui a justifié celles mises en place n’a rien à voir avec la question fondamentale et éminemment politique de savoir quel type d’homme et de femme la France doit créer pour ne pas s’effondrer de nouveau.
La réforme Jospin de 1989 avait joué un rôle essentiel pour détourner l’école de sa mission première. Sous le prétexte démagogique de « placer l’enfant au cœur du système éducatif », elle en chassait la formation de l’esprit qui l’occupait tant bien que mal jusque-là.
Quant à la transformation de l’école en « lieu de vie », elle dépouillait les enseignants de leur rôle au profit d’un pédago-sociologisme dans la droite ligne de l’ingénierie sociale si bien mise en scène par Aldous Huxley dans Le Meilleur des mondes.
Que cela ait été voulu ou non, cette réforme s’avéra très cohérente avec l’entrée en vigueur de la libéralisation des services suite à l’Accord de Marrakech de 1994, qui fit du système scolaire (rebaptisé – la différence n’est pas anodine – « système éducatif ») un service marchand ouvert à la concurrence. Ceci nécessitait, notamment, qu’un processus par nature peu quantifiable et difficilement monnayable soit reconverti en un produit échangeable sur les marchés. La succession des réformes n’a eu d’autres buts que d’adapter l’école, le lycée et l’université à ce nouveau marché entièrement basé sur la concurrence.
Ainsi, les intérêts marchands entraient finalement en phase avec les préoccupations des parents, légitimement paniqués par le risque que leurs enfants ne trouvent à se « caser » sur le marché de l’emploi.
A cet égard, ce que nous dit Marc Bloch de son époque résonne de manière troublante avec la nôtre. Il en est ainsi lorsqu’il dénonce l’aversion des classes dirigeantes pour les choses de l’esprit (à ne pas confondre, bien sûr, avec ce fléau si français qu’est l’abstraction académique). Conséquence toute naturelle, les réformes de son époque comme celles d’aujourd’hui portent le sceau de l’utilitarisme le plus étroit :
En beaucoup de matières, les étudiants étrangers ont cessé de venir chez nous, parce que nos universités ne leur offrent plus qu’une préparation à des examens professionnels, sans intérêt pour eux. D’autre part, à nos groupes dirigeants, trop tôt spécialisés, nous ne donnons pas la culture générale élevée, faute de laquelle tout homme d’action ne sera jamais qu’un contremaître. Nous formons des chefs d’entreprise qui, bons techniciens, je veux le croire, sont sans connaissance réelle des problèmes humains ; des politiques qui ignorent le monde ; des administrateurs qui ont l’horreur du neuf. A aucun nous n’apprenons le sens critique (…).
Et, plus loin :
Nous demandons que l’éducation scientifique, que nous souhaitons étendue et profonde, laisse résolument tomber ce qui n’est que matière d’apprentissage technique. L’enseignement secondaire a pour objet de former des esprits ; non, par avance, des ingénieurs, des chimistes ou des arpenteurs. Ceux-là trouveront, plus tard et ailleurs, les écoles qu’il leur faut.
Expression de cette pensée utilitariste, les réformes sont conçues pour formater l’élève à la « vie réelle » et au « monde moderne » : celui des marchés. La refonte des mathématiques inscrite dans la réforme des collèges prévoit ainsi l’élimination de nombreuses notions de géométrie, au prétexte qu’il est nécessaire que les mathématiques s’adaptent aux technologies modernes, alors que l’intérêt de la géométrie se situe dans une dimension qui est celle du fonctionnement et du développement des capacités de l’esprit, une évidence pour Marc Bloch :
Nous prions les mathématiciens de se souvenir que dans l’enseignement secondaire, la géométrie par exemple, a sa place beaucoup moins comme accumulation de connaissances (dont un grand nombre, par la suite, deviendront inutiles au commun des élèves) que comme un merveilleux instrument à aiguiser le raisonnement.
Idem pour le latin :
Sous préjudice, cela va de soi, des langues vivantes, le latin continuera d’être enseigné. Sa connaissance est indispensable à toute discipline de caractère historique. Elle ouvre l’accès d’une littérature dont les résonances sont loin d’être éteintes. Surtout, l’apprentissage d’une langue de caractère synthétique est, pour l’intelligence, une gymnastique à peu près irremplaçable.
Prenons donc très au sérieux le constat et l’avertissement de Marc Bloch et rattrapons le temps perdu en donnant mission au système scolaire de former l’intelligence et le caractère des nouvelles générations. C’est ce qui porte le beau mot d’émancipation, non comme liberté sans repères, mais comme éveil à la découverte, à arpenter l’inconnu.
